خاستگاه تاریخی
برای آنکه به وجود آمدن نظریه آموزش و پرورش شاگردمحور1 را به خوبی درک کنیم باید ابتدا آن را در بستر تاریخی خود بررسی کنیم. نیمه اول قرن بیستم، بدون شک متعلق به رفتارگرایی2 بود. این نظریه روان‌شناختی که توسط نظریه‌پردازانی چون جان واتسون، بی‌اف اسکینر و دیگران حمایت می‌شد، دیدگاهی مکانیکی و ماشینی نسبت به آموزش انسان داشتند. رفتارگرایان، رویکرد روان‌شناسانه خود را بر فلسفه جان لاک انگلیسی بنیان گذاشته بودند که ذهن انسان را لوحه‌ای سفید می‌دانست که فطرت نقشی در آن ندارد و زندگی اجتماعی خطوطی را بر آن لوحه نقش می‌زند که شخصیت و روش و منش انسانی را تعیین می‌کند. به این ترتیب رفتارگرایی، مدعی بود که می‌تواند افراد جامعه را تنها از طریق آموزش رفتارهای مناسب، به جامعه‌ای ایدئال و بدون کم و کاستی تبدیل کند زیرا اگر محیط زندگی انسان و عوامل بیرونی رفتار را بتوان کنترل کرد، پس می‌توان هر خروجی مورد نظری را هم انتظار داشت.
اوج گیری رفتارگرایی و اقبال شدید روان‌شناسان و متولیان آموزشی به چنین رویکرد مکانیکی به آموزش، منجر به کنار گذاشتن بسیاری از دیدگاه‌های گذشته در مورد اصالت دانش و نقش فطرت و ذهن انسان در یادگیری شد. چرا که در این دیدگاه، یادگیری چیزی جز توالی رابطه محرک و پاسخ و شرطی‌شدن ذهن توسط تکرار رابطه بین علت و معلول یا به عبارت صحیح‌تر محرک و پاسخ نبود. همان‌طور که مشخص است این دیدگاه تنها بر آنچه قابل مشاهده و اندازه‌گیری است مبتنی شده بود بنابراین در این تئوری تنها رفتار یا برونداد قابل مشاهده و سنجش می‌توانست یادگیری را مورد ارزیابی قرار دهد. یا به قول رفتارگرایان :"یادگیری تغییر رفتار است".
دیدگاه‌های کاهش‌گرایانه رفتارگرایان، رفته رفته موجب واکنش عده‌ای دیگر از روان‌شناسان شد که از نقطه‌نظر به شدت مادی‌گرا و مکانیکی رفتارگرایی وحشت زده شده بودند. ابتدا روان‌شناسان آلمانی با مطرح کردن روانشناسی گشتالت3، در برابر موج سهمگین رفتارگرایی ایستادند. گشتالتی‌ها روان‌شناسانی کل گرا بودند که به شدت با جزئی‌نگری رفتارگرایی مخالفت می‌کردند و معتقد به یادگیری از نوع بینش و درک کل بودند.
روان‌شناسان دیگری نیز به عنوان مدافعین روانشناسی شناختی، بار دیگر مفاهیم مطرود شده‌ای مثل ذهن، یادگیری، تفکر، دانستن، و آموختن را وارد مباحث آموزشی کردند. روان شناسان شناختی، بر فرایند‌های ذهنی و عقلی بیش از نمودهای بیرونی رفتار متمرکز بودند و عقیده داشتند ذهن انسان در مرکز جهان قرار دارد. این ساختارها و ارتباطات ذهنی است که به رفتار انسان معنا و مفهوم می‌بخشد و حتی اگر یادگیری نمادی بیرونی هم نداشته باشد، باید تغییر را در عمق ذهن، باور و تفکر انسان جستجو کرد.
به زودی در بین روان‌شناسان شناختی نیز رویکردی نوین به نام روانشناسی تحولی با نظریات ژان پیاژه 4 (1896-1980) آغاز شد. ژان پیاژه که بی‌شک یکی از بزرگترین و تاثیرگذارترین چهره‌های آموزشی و روانشناسی کودک در تاریخ است، به نقش رشد و تکامل انسان در یادگیری توجه کرد. او روند تکامل ذهن در انسان را به چهار دوره تقسیم کرد که از اندیشه عینی تا انتزاعی، هر کودک انسان، باید از این مراحل بگذرد تا قوای تحلیل و قضاوت ذهنی او به اعلا درجه برسد.
همزمان با پیاژه افراد دیگری هم در جای‌جای جهان با استناد به تحقیقات پیاژه، شروع به نظریه‌پردازی در حوزه آموزش بر اساس روانشناسی شناختی کردند یعنی رویکردی را وارد آموزش کردند که مبتنی بر پرورش ذهن انسان بود. یکی از این افراد پزشکی ایتالیایی به نام ماریا مونته‌سوری5 (1870-1952) بود که نظریات پیشروی خود را در زمینه آموزش با تاسیس مدارسی برای کودکان فقیر در مناطق محروم مورد آزمایش عملی قرار می‌داد. ماریا مونته‌سوری نگاهی کل‌نگر به انسان داشت و معتقد بود آموزش و پرورش باید به صورت همه‌جانبه بر تربیت قوای انسانی در همه زمینه‌ها متمرکز باشد و البته با توجه به درجات تکامل و رشد کودک، برنامه‌های آموزشی خود را تنظیم و سازماندهی کند. بی‌شک مونته‌سوری یکی از پایه‌گذاران نظریه آموزش و پرورش شاگردمحور بوده و هست.
دیدگاه در مورد ماهیت انسان (ماهیت یادگیرنده)
نظریه آموزشی شاگردمحور، قائل به فردگرایی است چرا که انسان را در محور همه چیز قرار می‌دهد. یادگیرنده در مرکز نظام آموزشی قرار دارد و تمام برنامه‌ها، محتوای درسی، رویه‌های آموزشی و امکانات باید حول محور او بگردد. هر فردی به خودی خود دارای اهمیت و جایگاه منحصر به فردی است که باید آموزشش را بر طبق نیازها و توانایی‌های منحصر به فرد خود تنظیم کند و اوست که تصمیم می‌گیرد چه و چقدر بیاموزد.
دیدگاه شناختی به خصوص در روانشناسی تحولی، بر نیک بودن سرشت انسان تاکید دارد. در این دیدگاه است که بار دیگر بازگشتی به نظریات ژان ژاک روسو(1712-1778) در کتاب امیل6 صورت می‌گیرد به این ترتیب یادگیرنده کسی است که به صورت فطری علاقه به یادگیری، پیشرفت، رشد و آموختن دارد و اگر محیطی غنی و پر از محرک‌های ذهنی برایش فراهم شود، به صورت ذاتی و بدون نیاز به دیگران می‌تواند راه خود را بیابد و بیاموزد.
همان طور که پیشتر اشاره شد دیدگاه کل‌نگر این نظریه، به آموزش همه‌جانبه کودک قائل است، جوانب مختلف شخصیت انسان را تعریف می‌کند و معتقد است که محیط آموزشی باید همه این جوانب را به صورت یک‌جا و به طور متعادلی رشد دهد. هر کودک انسان دارای جنبه عاطفی، ذهنی، اجتماعی، جسمی و اخلاقی است پس یک برنامه آموزشی غنی، برنامه‌ای است که به طور متعادل به همه این موارد رسیدگی کند.
نکته دیگر در تئوری شاگردمحور، نقش فعال او در پروسه یادگیری است. این دیدگاه برای نخستین بار در تاریخ آموزش، انسان را یادگیرنده‌ای فعال می‌داند که به خلق معنا می‌پردازد. سابقا کودک موجودی، منفعل تعریف می‌شد که برای یادگرفتن باید ساکت و بی‌حرکت می‌نشست و به سخنان معلم گوش می‌سپرد اما در این دیدگاه، دانش آموز به صورت فعال در آنچه می‌آموزد و آنچه می‌خواهد بیاموزد نقش ایفا می‌کند؛ به طور فعال به تحقیق و پژوهش و پرسش‌گری می‌پردازد و معنا را در ذهن خود می‌سازد. بنابراین در این دیدگاه، معنا، مفهومی فردی و منحصر به فرد پیدا می‌کند چرا که هر مفهوم در ساختار ذهن هر کس، معنا و ساختی متفاوت دارد که با دیگران فرق دارد. همین نکته، وجه تمایز این نظریه بر سایر نظریات ماقبل خود است که یادگیرنده در مرکز فرایند آموزش قرار می‌گیرد و برنامه آموزشی هر کس باید مبتنی بر خصوصیات منحصر‌به‌فرد او تعریف شود.
آزادی، در این نظریه نقشی اساسی ایفا می‌کند. انسان آزاد، انسانی است که به خلق معنا می‌پردازد و بدون دستور گرفتن از مراجع قدرت (در اینجا معلم، یا کتاب درسی) به طور آزادانه به جستجوی حقیقت و خلق معنا تشویق می‌شود و آموزش نباید ابزاری برای به اسارت گرفتن و محدود کردن آزادی انسان شود. این میل و نیاز به آزادی از همان کودکی در آدمی وجود دارد و باید تا پایان عمر محترم شمرده شود.
ماهیت دانش و روش‌های اکتساب آن
دانش در نظریه شاگردمحور، ماهیتی شخصی دارد. دانش چیزی نیست که وجودی مجرد داشته و از معلم به شاگرد انتقال پیدا کند. در این نظریه دانش نه اکتسابی بلکه ساختنی است. این ذهن انسان است که با توجه به خصوصیات منحصر‌به‌فرد خود و داستان زندگی هر کس، معنایی به واقعیت می‌بخشد و حقیقت را بر اساس ساختار‌های ذهنیش به طور شخصی می‌سازد. بنابراین ممکن است درک و برداشت هر فرد از پدیده‌ای واحد، متفاوت باشد و این مسئله تفاوت دیدگاه و تفاوت برداشت در انسان‌ها را از موضوعات واحد توضیح می‌دهد.
از همین روست که معلم در این نظریه، از جایگاه منبع علم و دانش بودن، پائین می‌آید و همراه و هم‌سطح با یادگیرنده به محرک ذهنی او و تسهیلگر یادگیری تبدیل می‌شود. معلم دیگر مرجع دانش نیست بلکه راهنمای کسب دانش است. معلم کسی است که محیطی غنی را به فراخور نیاز دانشجو فراهم می‌کند. معلم تسهیلگر اکتساب و ساخت دانش فردی است. پس آموزش فرایندی دوطرفه است که هم معلم و هم شاگرد با درگیر شدن ذهنی و عاطفی با مسائل و موضوعات، به رشد و درک یکدیگر کمک می‌کنند.
نقد نظریه آموزش شاگردمحور
گرچه دیدگاه‌های نظریه دانش‌آموزمحور برای بسیاری از آموزشگران، بسیار جذاب و انقلابی به شمار می‌رود اما این دیدگاه نیز از خنجر نقد منتقدین، آسوده نمانده است. بسیاری از نظریه پردازانی که معتقد به دیدگاه بنیادی نسبت به علم هستند و اصالت علم را باور دارند، نمی‌توانند با این جنبه از نظریه دانش‌آموزمحور که علم را برداشتی شخصی از واقعیت اطراف می‌داند، کنار بیایند. این منتقدین معتقدند که علم، صرف‌نظر از افراد، وجودی مستقل و مجرد دارد و گرچه ممکن است برداشت هر فردی از آن متفاوت باشد اما این به معنای زیر سوال بردن و شک کردن در موجودیت مستقل واقعیت و علم نیست.
از طرف دیگر، بخش مهمی از انتقادات بر نظریه شاگردمحور، مبتنی بر آموزش آزاد و برنامه درسی اختصاصی این نظریه است. همان‌طور که اشاره کردیم در این دیدگاه، هر فرد می‌تواند برنامه درسی مستقلی به فراخور نیاز و علاقه‌اش داشته باشد و نباید منعی از این بابت وجود داشته باشد، این مسئله در عمل هزینه گزافی را بر نظام آموزشی تحمیل می‌کند چرا که نیاز به افرادی دارد که مرتب برنامه‌های درسی را بر طبق نیازها و علایق دانش‌آموزان تنظیم کنند و برای هر مبحث امکانات آموزشی و تسهیل‌گران آموزشی استخدام کنند. شاید بتوان گفت که این دیدگاه بیشتر برای محیط‌های آموزشی کم‌تعداد پاسخگو است تا محیط‌هایی با تعداد بالای شاگردان؛ زیرا نمی توان چنین برنامه‌هایی را در ابعاد وسیع برای تعداد زیادی از دانش آموزان فراهم کرد. واضح است در مدارسی که بیش از 40 نفر دانش‌آموز در یک کلاس هستند، حتی اگر معلم قائل به فردگرایی و علاقمند به شکوفایی فردی هر یک از دانش‌آموزان باشد، قطعا نه فرصت و نه امکان رسیدگی خاص و منحصر به‌فرد به هر یک از دانش‌آموزان را دارد.
از سوی دیگر، ایجاد محیط غنی آموزشی بر طبق نظریات مونته‌سوری، نیاز به دارا بودن انواع وسایل کمک آموزشی دارد که هزینه تحصیل را برای محصلین بسیار بالا می‌برد. مدارس مونته‌سوری یکی از گران‌ترین مدارس در سراسر جهان هستند و تنها عده بسیار کمی از والدین از عهده تامین مخارج چنین مدارسی برمی‌آیند.
اما با وجود تمام نقدها، نمی‌توان نقش مثبت این نظریه را در تغییر دیدگاه نسبت به ماهیت دانش و ماهیت یادگیرنده و روند اکتساب دانش، انکار کرد به یّمن ظهور این نظریه، مدارس امروز در جهان بیش از پیش مجهز به آزمایشگاه‌ها، وسایل کمک‌آموزشی، ابزار سمعی و بصری، محیط‌های آموزش فنی و حرفه ای و نیز توجه خاص مربی به شکوفایی فردی دانش‌آموزان شده است. صرف‌نظر از تمام انتقادها، رویکرد مثبت این نظریه نسبت به ماهیت انسان و علاقه ذاتی او به یادگیری، دیدگاه سنتی "چوب معلم گل است" و تنبیه کردن برای آموزش بچه‌ها را منسوخ کرده و بالاخص آموزش پیش از دبستان و مقطع ابتدایی را به‌طور کلی متحول نموده است.
****
1. Learner- Centered Theory
2. Behaviorism
3. Gestalt
4. John Piaget
5. Maria Montessori
6. Emil
References:
Gutek, G. L.(2005). Historical and philosophical foundation of education. 4th Edition. Pearson Publication.
Montessori, Maria. (1912). The Montessori Method. Translated by Anne E. George. Fredrick A. Stock's Company. New York. Retrieved from http://digital.library.upenn.edu/women/montessori/method/method.html at May 31, 2012.
Schiro, Michael. (2007). Curriculum theory; Conflicting visions and enduring concerns. SAGE. 2007.